在今年6月舉行的全國高等學校本科教育工作會議上，大學生“增負”成為媒體關注的熱點話題。

　　這一話題之所以引起關注，和一個基本事實有關：根據教育部高等教育司公布的數字，2017年我國高等教育毛入學率已經達到了42.7%，普通高等學校年招生規模748萬人，高等教育總在學規模突破3695萬人，我國高等教育就規模而言已居世界第一。與此同時，我國的科技創新實力，特別是支撐產業轉型升級的核心知識產權創新能力，卻并未與之相應地獲得提升。

　　從精英化教育到大眾化教育，再到現在向普及型教育過渡，我國高等教育在較短時間內實現了跨越式發展，卻也同時積累下了人才培養質量下降的風險。

　　其實早在上世紀90年代大學擴招之初，這一問題已引起關注。為解決這一問題，國內高校在教學中普遍引入了學生評教制度。該制度設計的初衷，是為了防止大學擴招背景下教師課堂教學質量的下滑，但在實際操作中，由于大學課堂教學情況的復雜——如不同招生批次的學生同堂選課、本專科生同班修課、校本部和獨立學院學生共享師資和課程，再加上管理邏輯的錯位，以及不恰當地將市場哲學等同于教育哲學等，產生了許多負面效應。

　　負面效應之一，是交叉授課使許多大學教師，不得不花大量時間和精力去做授課內容的平衡工作，以確保課堂評優率不低于校院兩級的考核指標。而這些考核指標，在經過教務部門的層層加碼后，往往達到不切實際的超高分值(以百分制計，通常在90分以上)。低于該分值，則主講教師既無法取得授課績效，在評優評獎、職稱晉升上也要受到諸多限制。嚴格而缺乏柔性操作的評教制度，使教師在授課中，普遍下調而不是提升、降低而不是深化了大學課程訓練的難度和精度，將“金課”一步步變為“好聽”但無價值的“注水課”。

　　這種現象如果僅僅是發生在特定時段和高校內，教師尚可勉強應付，但大量高校和賴其而生的獨立學院或出于經濟利益，或出于管理方便，或出于招生宣傳，或出于教育評估等原因，常常故意混淆二者的區別，同一校區食宿，同一校區捆綁式教學，致使二者間的關系盤根錯節，錯綜復雜，直至現在也難厘清。這一基于特定歷史階段形成的做法，現在看來不僅不利于人才培養目標的準確定位和有效區分，也讓教師的授課動力和教學理念變得均質和扁平起來，并在潛移默化中慢慢失去專業激情和創新動力。這也是造成部分重點院校教授不愿意為本科生上課的原因之一。

　　負面效應之二，是實行捆綁授課，把“金課”變成“注水課”，還引發了評教制度的邏輯變遷與錯位問題。評教制度設計的初衷，本是為了改進大學教學的效能和效果，評估對象是教學而非教師，但在評教制度的實施過程中，這一邏輯卻由于各種原因被慢慢背離，與初心漸行漸遠。

　　在去行政化依然任重道遠的前提下，高校內的教務系統和行政管理系統在自我擴權的驅使下，往往會不斷延展評教的內涵，使其邊界和使命越來越模糊，最終將評教制度演化成管理教師利益分配的手段，這一點也是應同歐美評教制度區分開的重要一點。

　　歐美評教制度側重于教的過程與學的結果，與教師人事管理并無太多牽涉，體現更多的是教師對職業榮譽感的呵護。國內高校現行的評教制度，其邏輯頗有些類似電視節目考核中的“收視率末位淘汰考核制”，而收視率末位淘汰考核制實施的結果，則是造成了電視節目的同質化和“三俗”節目的泛濫。不但嚴重擠壓了國內電視節目的創新空間，也扭曲了媒體功能。

　　負面效應之三，是評教制度實施中的舍本逐末，還極大庸俗化了師生關系，對高校教育生態造成傷害。異化后的評教制度，連帶出的一個結果，是使本科生課堂出現了許多表面熱鬧、嘩眾取寵卻極少用心、用情的“口水課”“炫技課”“故事課”，對學生高階思維能力的培養、學術研究習慣的形成、刻苦學習精神的鍛造用處不大，并在很大程度上誤導了大學生的課堂學習理念和高校教師的授課模式。“十年磨一劍”的寒窗苦讀精神和“傳道、授業、解惑”的師生倫理關系，也被解構成簡單、赤裸的知識販賣關系，充滿利益交換和精致算計。

　　灌水的課堂、慵懶的學生、娛樂的教授和碎片化的知識，是今天許多大學課堂里常見的場景。從這個意義上說，教育部部長陳寶生所說的“玩命的中學 快樂的大學”現象，并非空穴來風。究其根本，大學課堂的根本目的不是快樂，首要目標也不是有趣，師生關系的情感紐帶和授業邏輯原本不該受到“收視率”的干擾，但現實恰恰令人扼腕。

　　古書《禮記》中說：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學，不知其善也。” 教師有能力有熱情教真東西，是一方面;學生有理想有毅力學真知識，是另一方面。就評教制度而言，尤不能以方便管理為出發點，將其簡單化為師生之間的互相監督和利害游戲，這將嚴重扭曲師生間的倫理關系，造成不可逆的長遠文化傷害。

　　筆者認為，認真總結和反思大學評教制度的利弊，特別是在全社會聚焦大學生“增負”問題的時候，這一問題顯得尤其必要和亟須。